Вчені-педагоги одностайні в тому, що структура уроку не може бути аморфною, невизначеною, випадковою, що вона повинна відображати закономірності і логіку процесу навчання як явища дійсності, закономірності і логіку процесу засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображає логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми вияву сутності педагогічного процесу.

     Елементами уроку, що у взаємозв'язному функціонуванні відображають ці закономірності, є: актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного. В реальному педагогічному процесі вони є й етапами процесу навчання, і основними, незмінними, .обов'язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів забезпечені логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачає, що будь-яке формування нових знань і способів діяльності здійснюється безпосередньо на грунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.

      Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок може розпочинатися не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку - на початку уроку може бути контрольна чи самостійна робота. Така дидактична структура уроку. Відзначений підхід до визначення структури уроку усуває шаблонність при проведенні уроків, рецептурність у діяльності учителя, розширює межі його творчої майстерності розробки і проведення уроків.

     Досвід показую, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них. які не тільки тренують уміння й навички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітилися способи постановки самостійних завдань.

     Вчитель проводить на уроках са­мостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Так, перевірні роботи допомагають їй контролювати знання учнів; підготов­чі — актуалізують опорні знання, які необхідні для на­ступного сприйманим нового матеріалу; навчальні — під час вивчення нової теми, але лише тоді, коли пе­реконана, що попередні знання, на яких грунтується вивчення нового, добре засвоєні школярами.

    Самостійній роботі на уроці властиві не стільки контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу в школі, залежно від її мети, можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення та повторення і дуже рідко — до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці. Отже, щоб не порушувалася логіка навчального процесу й повноцінно розвивалися пізнавальні здібності дитини, слід практикувати і самостійне ознайомлення учнів з новим матеріалом.

 

    Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв'язує принципове питання, як краще організувати засвоєння нового матеріалу. Цьому сприяють доступні та ефективні для учнів початкових класів п'ять форм пошукової діяльності:

 

1. Система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності.

 

2. Евристичні бесіди.

 

3. Метод аналогії.

 

4. Самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби і без них.

 

5. Елементарні дослідницькі завдання.

 

     Критеріями відбору навчального матеріалу, який планується для організації пошукової діяльності молодших школярів на уроці, є такі: 1) зв'язок нового із засвоєним матеріалом; 2) можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання; 3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями; 4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

 

     Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності учні вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити.

 

Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

 

     Розвивальні функції самостійної роботи під час ознайомлення з новим матеріалом виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і виконання учнями у взаємозв'язку багатьох навчальних дій, які спрямовані на один результат.

 

     Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує декілька супідрядних завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх.

 

     Пильна увага до проблеми активності і пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання, інтересу до знань характерна для сучасного періоду розвитку школи.

 

     Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи Є. Я. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Є. Я. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня. (5, 11)

 

    Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий дидакт М. О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до її розв'язання. пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. (8, 33)

 

    Всебічного розгляду питання самстійної діяльності школярів здобули у працях П. І. Підкасистого (18). У результаті тривалого теоретико-експериментального дослідження вчений обгрунтував модель самостійної діяльності учня, розкрив у зв'язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача, визначив специфічні особливості формування самостійних дій, розробив класифікацію самостійних робіт.

 

       Ативність і самостійність школяра в навчальній роботі — поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О. В. Скрипченко зауважує з цього приводу: "Активність може і не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо.

 

     У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане з формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань." (29, 26)

 

     Самостійність особистості характеризується двома факторами: по-перше, знаннями, вміннями і навичками, по-друге, ставленням до процесу діяльності, результатів і умов її здійснення, а також зв'язками, які створюються під час діяльності з іншими людьми. Самостійність — це насамперед свідоме мотивування дій та їх обгрунтованість, непіддавання чужим впливам, прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань. Вона виявляється нерівномірно і специфічно в різних видах діяльності. Так, побутова практична і пізнавальна форми самостійності, хоч і мають певну спільність, виявляються в кожному виді діяльності неоднаково. Найвищий рівень самостійності в її загальному значенні передбачає не просто відтворення зразка розумової чи фізичної дії, а внесенням суб'єктом у працю свого суб'єктивного нового розуміння, створення власного способу мислення і дії."

 

"Загальне поняття "самостійність", — підкреслює М. І. Махмутов, — не розкриває, однак, специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов'язані з специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і визначається терміном "пізнавальна самостійність".

 

      У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визнається як сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони пізнавання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнавання, тими практичними і інтелектуаотними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку.

 

      Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одне на одну і є структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об'єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнавання нового, але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває навпаки: учень знає і вміє, але не виявляє пізнавальних інтересів, допитливості чи активності. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил школяра. На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше знання має зв'язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності.

 

У навчанні обов'язковим є етап, коли учень цілком самостійно застосовує міцно засвоєні знання добре відомим способом, не вносячи в цей процес нічого нового.

 

      У сучасній дидактиці вважається, що пізнавальна самостійність виявляється в потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачі і знайти підхід до їх розв'язання. самостійність школяра характеризується певною критичністю його розуму, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Пізнавальна самостійність пов'язана з багатьма факторами навчального процесу, тому її взаємозв'язки різноманітні. Найвиразніше вони виявляються в аналізі структури пізнаівальної самостійності.

 

     Пізнавальна самостійність нерозривно пов'язана з розумовим розвитком і є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона грунтується на знаннях і способах засвоєння. Пізнавальна самостійність пов'язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому взаємозв'язки їх різноманітні. В навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості — як мета навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок — як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоєного матеріалу. Дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат ефективно організованого навчального процесу.

 

     Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності. Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття "пошукова діяльність", ми маємо на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і способів розв'язання серед уже відомих, так і самостійний пошук, метод якого є пізнання нових знань і способів дій, певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить ьширокий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам'яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, іетересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, уміння вчитися тощо. (21, 55)

 

Орієнтиром вчителя у визначенні матеріалу для самостійної роботи є:

 

1) міцне, свідоме володіння учнями знаннями, на яких грунтується новий матеріал; -

 

2) можливість актуалізації опорних знань виконанням підготовчих вправ;

 

3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

 

4) рівень сформованості вмінь працювати з підручником, картками, достатній темп письма і читання.

 

    Форми самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб залучати до сприймання різні види пам'яті: зорову, слухову, моторну. Важливо уникати перевантаження якогось одного виду сприймання. (Це стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)

 

     Результативність самостійної роботи залежить і від того, чи зуміє вчитель поєднати завдання: усні - з письмовими, фронтальні — з індивідуальними, і від способу постановки завдання (маємо на увазі розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв'язування задачі, схема морфологічного й фонетичного розбору тощо), бажано оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці), яка в потрібний час вивішується на дошці.

 

Школярі найчастіше відчувають потребу в керівництві, коли опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних картках чи на дошці записати рекомендований план міркування.

 

Приклад картки з планом послідовності міркування для учнів 3-­го класу, які опановують новий вид задачі:

 

1. Позначаю шукане число .

2. Складаю вираз .

3. У задачі сказано, що .

4. Складаю рівняння .

5. Розв'язую рівняння .

6. Відповідь .

7. Перевіряю відповідь за умовою задачі .

 

Для заощадження часу уроку треба звести до мінімуму ті пояснення вчителя, які можна записати на дошці або позначити в картках для самостійної роботи.

 

Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; коли ж ідеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть звукопис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.

 

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Насамперед - складністю та обсягом завдання: воно може бути і невеликим, але учні тільки-но почали засвоювати цей матеріал і, отже, техніка виконання вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу потрібно відвести більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу. Буває, що робота нескладна (наприклад, прийом обчислення, добре засвоєний учнями), але, щоб здобути результат, доводиться робити багато записів. Це також слід враховувати, визначаючи час.

 

Крім того, тривалість роботи залежить від працездатності учнів, обсяг}' їхньої уваги, темпу читання й письма.

 

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати завдання, виконання яких вимагає поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини. Не тільки повторити правило, а й записати у зошит власні приклади тощо.

 

Часто вчителі нечітко уявляють темп роботи учнів. А від того, наскільки швидко діти вміють писати, читати, лічити, залежить ефективність усього навчального процесу.

 

Щодо першокласників у І семестрі можна пропонувати їм самостійну роботу на уроці не менш як на 3-5 і не більш як на 10 хв а в ІІ-му півріччі - до 15 хв. Така тривалість в основному відповідає їх працездатності.

 

Самостійна робота потребує різного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт, роздаткового матеріалу, які вчителька виготовляє сама.

 

Ось одна з карток.

 

Прочитай вірш. Підкресли прикметники. Познач будову виділених слів.

 

Красина осінь вишиває клени

Червоним, жовтим, срібним, золотим.

А листя просить: — Виший нас зеленим!

Ми ще побудем, ще не облетим.

Ліна Костенко

 

Знаючи прогалини н знаннях окремих учнів, дає їм у вигляді пам'яток додаткові вказівки і таким чи­ном запобігає можливим помилкам.

 

Наприклад, розв'язування рівняння:

— прочитай рівняння;

— визнач, що невідомо;

— пригадай, як знайти невідомий компонент;

— виконай дії, зроби перевірку та висновок про розв'язання цього рівняння.

 

Або складання оберненої задачі до даної:

— випиши числа задачі і поясни кожне з них;

— заміни одне з даних чисел знаком Питання;

— склади задачу, в якій запитується про це число. Для ефективності самостійної роботи як основи розвитку пізнавальної самостійності вчитель використовує саморобні картки з диференційованими завданнями. Вона розробляє їх за рівнем готовності школярів до самостійної роботи:

— завдання з теоретичною довідкою;

— завдання з елементами допомоги;

— завдання зі зразком способу дії.

 

Так на початковому етапі ознайомлення з новим ма­теріалом діти працюють над завданнями, в яких розкри­вається порядок виконання дій. Розгорнугий або стис­лий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.

 

1. Розгорнутий:

 

50 + 23 = (50 + 20) + 3 = 70 + 3 = 73

 

Виконай за зразком:

 

60 +14 = 40 + 25 =

50 + 36 = ЗО + 39 =

 

2. Стислий:

 

50 + 23 = або 50 - 23 =

50 + 20 = 70 50 - 20 = ЗО

70 + 3 = 73 ЗО - 3 = 27

 

3. Розв'яжи приклади. міркуючи так само:

 

60 + 14 = 60 - 33 =

40 + 25 = ЗО - 14 =

 

Завдання з теоретичною довідкою.

 

Щоб помножити число на добуток, можна обчис­лити добуток і помножити його число на одержаний результат або помножити число Ііа один із множників і одержаний результат помножити на другий множник.

 

1. Обчисли результат усіма можливими способами:

 

8 • (8 • 3) =

 

2. Обчисли зручним способом:

 

9 • ( 5 • 4) = 16 • (7 • 5) =

25 • (2 • 6) = 30 • (2 • 5) =

 

Різноманітні види вправ на етапі формування практичних умінь, які проводить учителька, дають змогу ставити перед школярами завдання різної складності.

 

Значно підвищує ефективність самостійності ро­боти своєчасна її перевірка. Інколи швидко потрібно перевірити результати роботи. Тут стають у пригоді різні способи, скажімо, демонстрування школярами відповіді за допомогою сигнальних карток на уроках мови і математики, картки з цифрами і знаками. Це дає змогу своєчасно виявляти прогалини в знаннях і запобігати відставанню.

 

Так вчасно і повноцінно сформовані вміння та навички самостійної праці в початкових класах допомагають класоводові підтримувати інтерес до навчання. Завдяки цьому діти працюють активно, щоразу роблячи для себе невеликі, але важливі відкриття у Країну Знань.